Stipendieninitiative ist zustande gekommen mehr...



intifada Heft Nr. 30

Wider die Pädagogisierung des Politischen
Reflexionen zu Gramscis Bildungsbegriff
Von Margarethe Berger
Wie der Kommunist Gramsci heute zur Leitfigur einer Bewegungslinken geworden ist, die seinen revolutionären Kampf durch Lernprozesse ersetzt wissen will. mehr...



Interpellation Rolf Zbinden (PdA):
Musikunterricht für alle
Entgegnung der PdA Bern auf die Antwort des Gemeinderats

Über zwei Dinge scheinen wir uns einig zu sein:
- über die positive Wirkung von Musikunterricht für die schulische und persönliche Entwicklung und
- über die sozialen Schranken, die auch in diesem Bereich der Bildung zu überwinden sind.

Einig scheinen wir uns auch zu sein in der Schlussfolgerung, wie sie der Direktor der Musikschule Konservatorium Bern, Gerhard Müller, griffig formuliert:

„Das Ziel muss sein, die positiven Wirkungen von aktiver und nachhaltiger Beschäftigung mit Musik möglichst allen Kindern zugänglich zu machen.“

Es freut uns ganz besonders, in der Antwort des Gemeinderats lesen zu können:
„Es ist das Ziel, das Projekt „Jedem Kind ein Instrument“ zu realisieren.“

Das ist klar und deutlich formuliert. Das nachfolgende Aber jedoch leider genauso! „Finanzielle“ und „personelle Gründe“ verwandeln das schöne Projekt zu einem frommen Traum.

Die PdA Bern wird das Ziel, Musikunterricht für alle zu ermöglichen, weiter verfolgen. Gerne setzen wir uns mit der Evaluation auswärtiger und ausländischer Erfahrungen auseinander und mit den Konkretisierungen, welche das Projekt der Musikschule Konservatorium erfährt.

Nach den positiven Reaktionen auf unsere Interpellation haben wir uns jetzt dazu entschlossen, das breit geteilte Anliegen unter dem Titel „Jedem Kind ein Instrument“ in Form einer Motion einzubringen.

Rolf Zbinden, PdA Bern, 25.2.09 pdf
Interpellation und Antwort
^


Motion Rolf Zbinden (PdA):
Jedem Kind ein Instrument

In meiner Interpellation „Musikunterricht für alle“ habe ich auf die positive Bedeutung aktiven Musizierens für die Persönlichkeitsentwicklung hingewiesen. Fähigkeiten wie Konzentration, Ausdauer, Teamfähigkeit, soziale Aufmerksamkeit und vernetztes Denken werden durch das Erlernen eines Musikinstruments nachhaltig gefördert. In seiner Antwort teilt der Gemeinderat diese Beurteilung und verweist auf wissen­schaftliche Untersuchungen, die diesen Befund bestätigen. Es ist daher ohne Zweifel wünschbar, dass alle Kinder, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft, Zugang zu Instrumentalunterricht erhalten können.

Von einer Realisierung dieses Ziels sind wir noch weit entfernt. Da der Instrumental­unterricht vorwiegend ausserschulisch organisiert und kostenpflichtig ist, wird er nur von einem Teil der Bevölkerung wahrgenommen. Sozial benachteiligte Schichten finden dazu nur selten Zugang. Häufig verunmöglicht auch die Wohnsituation ein regelmässiges Üben.

Dem will das vom Direktor der Musikschule Konservatorium Bern erarbeitete Projekt „Jedem Kind ein Instrument“ abhelfen. Der Gemeinderat erklärt in seiner Antwort auf meine Interpellation sein Interesse, dieses Projekt zu realisieren und zu diesem Zweck mit der Musikschule Konservatorium Bern zusammen zu arbeiten. Gleichzeitig hält er eine flächendeckende Realisierung aus finanziellen und personellen Gründen im Moment für nicht möglich. Ausserdem solle das auf kantonaler Ebene diskutierte Projekt „Bildung und Kultur“ abgewartet werden.

Es ist stossend, dass eine Massnahme, welche unbestrittenermassen derart positive Wirkungen auf die Entwicklung von Kindern haben könnte, aus finanziellen Gründen nicht realisiert wird. Ich bin der Meinung, dass hier falsche Prioritäten gesetzt werden. Statt auf den Kanton zu warten, sollten Massnahmen ergriffen werden, durch welche die Voraussetzungen für eine Umsetzung des Projekts „Jedem Kind ein Instrument“ geschaffen werden.

In diesem Sinne wird der Gemeinderat beauftragt:

1. in Zusammenarbeit mit der Musikschule Konservatorium Bern das Projekt „Jedem Kind ein Instrument“ so weiter zu entwickeln, dass es in der Stadt Bern flächendeckend eingeführt werden kann;

2. dem Stadtrat eine Finanzvorlage für die Realisierung des Projektes zu unterbreiten;

3. die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass musizierenden Kindern in den Schulhäusern der Stadt in ausreichendem Masse Übungsräume für Einzel- und Ensemblespiel angeboten werden können.

25.2.10 pdf
^


Reglement vom 30. März 2006 über das Schulwesen (Schulreglement); Teilrevision
Intervention der PdA Bern an der Stadtratssitzung vom 21.1.2010

Zeigen Sie mir Ihr Schulreglement und ich sage Ihnen, welche Form von Gesellschaft Ihnen vorschwebt. In diesem Sinn kommt auch der heutigen Debatte symptomatische Bedeutung zu. Und alle diejenigen, welche in den vergangenen Monaten und Jahren in jedem möglichen und auch unmöglichen Zusammenhang von Integration gesprochen haben – sie, wir alle haben jetzt die Gelegenheit, den Worten Taten folgen zu lassen und Integration in einem zentralen gesellschaftlichen Bereich realisieren zu helfen.

Die Umsetzung des kantonalen Integrationsartikels 17 ist ein gewaltiges Unterfangen. Ich erachtet es als einen schul- und bildungspolitischen Meilenstein auf dem Weg hin zu einem Bildungswesen, das es ernst nimmt mit Gleichheit und Gerechtigkeit: mit der Gleichheit der Chancen in einer gerechteren Gesellschaft, die sich nicht auf Konkurrenz, sondern auf Solidarität aufbaut. Jeder Entscheid heute Abend leitet sich für uns deshalb von diesem Leitziel und von der Kernfrage ab: Wie ernst ist es uns allen denn mit der Integration?

Wir sind uns dessen bewusst, dass sich ein solches Vorhaben nicht so einfach per Dekret verordnen lässt. So etwas fordert alle Beteiligten heraus, fordert alle Beteiligten – und beteiligt sind viele, fast alle: Lehrende wie Lernende, Eltern und Behörden. Und um die Umsetzung zu gewährleisten, gilt es auf allen Ebenen die besten Voraussetzungen zu schaffen und die notwendige Unterstützung bereit zu stellen.

Das gilt insbesondere auch für die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen: Notwendig ist ein Bewusstsein dafür, dass wir es in der Umsetzung des Integrationsauftrags nicht mit Etikettenschwindel, pädagogischer Rhetorik oder Reglementskosmetik zu tun haben, sondern mit einem Kurswechsel. Dieses Bewusstsein darf nicht beschränkt sein auf einzelne Kategorien von Lehrpersonen. Der Integrationsauftrag kann nicht einfach delegiert werden. Betroffen sind alle. Und alle müssen das Vorhaben mittragen. Dieser Aufwand lohnt sich: Die Lernenden werden es danken.

Zu den notwendigen Voraussetzungen gehört auch ein Schulmodell, das dem Geist der Integration entspricht, das diesen Geist konsequent fördert. Wenn wir uns hier für ein Klassen trennendes Modell entscheiden, laufen wir nicht nur Gefahr, uns in Widersprüche zu verwickeln und widersprüchliche Signale zu senden; sondern wir gefährden den Kern des Projekts Integration. Bewusst oder unbewuss. Und wer das will, soll die Karten bitte offen auf den Tisch legen.

Die PdA Bern hat kein Verständnis dafür, wenn im Rahmen der Behandlung des neuen Schulreglements Partialinteressen auf eine Weise ins Spiel gebracht werden, dass sich von Neuem Verunsicherung breit macht. Wir haben hier und heute die Möglichkeit, klare Zeichen des Aufbruchs hin zu einer integrativen Schule zu setzen: ermunternde Zeichen für Lehrende, Lernende und ihre Eltern.

Rolf Zbinden, PdA Bern, 21.1.2010 pdf
^


Solidarität mit der Besetzung der Aula an der Uni Bern!

Dass der Unmut über die undemokratische, von oben gesteuerte Bologna-Reform auch in der Schweiz breit unterstützt wird, können wir von der Partei der Arbeit Bern nur begrüssen. Wir solidarisieren uns mit allen fortschrittlichen Kräften, die für eine unabhängige Bildung sind und damit gegen die Vereinnahmung immer mehr Bereiche – auch des Hochschulraumes – durch das transnationale Kapital ankämpfen und die sich für eine Demokratisierung der Strukturen einsetzen. Was an Hochschulen passiert, wie und was dort gelehrt wird und was nicht, geht uns alle etwas an, ist die Sache der ganzen Gesellschaft, und nicht nur eine Angelegenheit einer kleinen Minderheit, die die Interessen der Wirtschaft vertritt. Forschung und Lehre sind in den Dienst der Gesellschaft zu stellen, die durch Steuern immer noch den Löwenanteil an der Finanzierung der universitären Bildung beiträgt. Die wachsende finanzielle Abhängigkeit der Inhalte von wirtschaftlichen Interessen ist entschieden zu stoppen und zurückzudrängen.

Die Besetzungen der Unis von Bern und Zürich, die am Dienstag 17. November 2009, dem Internationalen StudentInnentag, dem Beispiel Basels und Wiens folgten, sind in einem grösseren Zusammenhang zu sehen und Ausdruck einer Protestwelle im gesamten deutschsprachigen Raum und darüber hinaus. Um gegen supranationale Abkommen wie die Bologna-Reform ankommen zu können, ist eine internationalistische Perspektive zentral. Die Verbindung der Interessen der StudentInnen mit denen der Angestellten an der Uni erachten wir als weiteren wichtigen Faktor. Die Auslagerung von z.B. Reinigungs- und anderem Personal an aussenstehende Firmen der Privatwirtschaft (seit kurzem wird die Mensa der Uni Bern von ZFV betrieben) ist keineswegs alleine eine Frage der Qualitätssteigerung, wie dies oft begründet wird, sondern dient einzig und allein der Kostensenkung, der Profitmaximierung, die durch eine verstärkte Ausbeutung und Prekarisierung erreicht wird. Die Perspektive, diese beiden Kämpfe zu verbinden, die der ArbeiterInnen und die der StudentInnen, ist eine sehr wichtige, wenn auch keine einfache.

Für euren weiteren Kampf gegen Verschulung und Ökonomisierung der Bildung wünschen wir euch viel Mut, Durchhaltewillen und Standfestigkeit. Es handelt sich auch um einen Kampf gegen oft als Strukturzwänge auftretende, undemokratische Vereinnahmungen immer mehr Bereiche unserer Gesellschaft durch die kapitalistische Wirtschaft. Gerade die Universitäten, an denen sich die herrschende Elite reproduziert, bilden diesbezüglich ein sehr wichtiges Element, an denen sich momentan auch eine Verschlechterung der Studienverhältnisse und eine Reduzierung und Spezialisierung auf gewisse Forschungszweige etc. breit macht. Universitäten müssen wieder dem Menschen, der gesamten Gesellschaft dienen, und nicht wirtschaftlichen Interessen!

Mit solidarischen Grüssen
PdA Bern pdf
^


intifada Heft Nr. 30

Wider die Pädagogisierung des Politischen
Reflexionen zu Gramscis Bildungsbegriff
Von Margarethe Berger

Wie der Kommunist Gramsci heute zur Leitfigur einer Bewegungslinken geworden ist, die seinen revolutionären Kampf durch Lernprozesse ersetzt wissen will.

In den 1970er Jahren wurde der italienische Kommunist, Theoretiker und Philosoph der 1930er Jahre, Antonio Gramsci, von der europäischen Linken wiederentdeckt und in antideterministischer Interpretation gegen den starren Sowjetmarxismus rezipiert. Seit den 1990er Jahren ist sein Begriff der „Zivilgesellschaft“ jedoch zum Leitgedanken einer Linken geworden, die Gramscis Denken seiner antagonistischen Schärfe beraubt und es letztendlich, wie seine Metapher vom „Stellungskrieg“, zur Legitimation systemimmanent verbleibender Veränderungsstrategien missbraucht.

Gramscis Auseinandersetzung mit Bildung spielt in dieser Entschärfung eine wesentliche Rolle. Studentische und globalisierungskritische Bewegungen sowie insgesamt die zeitgenössische Gramsci-Rezeption räumen ihr viel Raum ein. Dies nicht nur in der Ablehnung ökonomisierter Bildungssysteme, sondern auch und vor allem in Hinblick auf die Gestaltung und Lenkung von individuellen wie kollektiven Lernprozessen, die in der Strategie dieser Bewegungen Zentralität erlangt haben.

Was hier geschieht, ist die Pädagogisierung von Gramscis Denken, eine Entpolitisierung seines Bildungsbegriffs, der Gramscis Verständnis tatsächlich umkehrt: Gramsci denkt Bildung ausschließlich in Verbindung mit dem Politischen, letztendlich als Werkzeug für den politischen Kampf und den Aufbau einer neuen Gesellschaftsform. Bildung kann diesen Kampf unterstützen, niemals jedoch ersetzen. Das Politische ist bei Gramsci auf einen Bruch mit der kapitalistischen Gesellschaft und deren Überwindung ausgerichtet. Dies bleibt auch vor dem Hintergrund von Gramscis eigentlicher intellektueller Leistung gültig, nämlich die komplexen Funktionsmechanismen der westlichen kapitalistischen Gesellschaft untersucht zu haben, die dieser Stabilität verleihen und ihre revolutionäre Überwindung nicht unmittelbar auf die Tagesordnung setzen. Dennoch bleibt sie für ihn das Ziel. Gramscis Stellungskrieg bleibt ein Krieg, dessen Ziel der Sieg über die herrschende Gesellschaftsordnung ist.

Von dem ist in der heute dominanten Form der Gramsci-Rezeption nicht mehr viel zu spüren. Unter dem Einfluss postmoderner Theorien, die den zentrumslosen Charakter von Macht postulieren und somit Handlungsfähigkeit und Zielgerichtetheit von Kämpfen in der Beliebigkeit diskursiver Sphären auflösen, und vor dem Hintergrund des Scheiterns des realsozialistischen Experiments, schien es leicht, Gramscis Denken aus dem politischen Kontext des Kampfes für eine kommunistische Überwindung der kapitalistischen Gesellschaft herauszulösen. In Lateinamerika endete ein Teil der Gramsci-Rezeption in Positionen, die postmoderne Machtkonzeptionen aufnahmen und Gramscis Begriff der Zivilgesellschaft zu einem – bewusst beliebigen und amorphen – politischen Subjekt uminterpretieren. Vor dem Hintergrund der starken Tradition lateinamerikanischer Befreiungspädagogik spielen hier Bildungsüberlegungen oft eine strategische Rolle. Gramsci dient für manche Strömungen als Werkzeug, um die Wandlung „from revolution to democratic transition“1 zu argumentieren.

In Lateinamerika hat seit der Machtübernahme von Chávez und aufgrund der Unausweichlichkeit und Schärfe sozialer Konflikte, die offensichtlich nicht nur durch Bildung gelöst werden können, die Diskussion um Macht und Veränderung zumindest teilweise wieder eine andere Richtung genommen. In den USA und Europa entwickelten sich die Neogramscianer zwar als durchaus heterogene Theorie-Strömung, doch in den dominanten Interpretationen fehlt, zumindest in Deutschland, Gramscis antagonistischer Ansatz weitgehend, wobei Bildung ebenfalls eine zentrale Stellung einnimmt. Nachzulesen ist auf der Website der deutschen Rosa-Luxemburg-Stiftung, dass Gramscis „Konzept einer regierungsfähigen Zivilgesellschaft […] die Notwendigkeit einer Demokratisierung der Demokratie [postuliert]. Diese wiederum setzt einen Kampf um „Bildung und Kultur für alle“ voraus.“2

Gramscis Politisierung des Bildungsbegriffs
Tatsächlich hat Gramsci nie systematisch über Bildung geschrieben, sondern seine Reflexionen und Ausführungen zu diesem Thema bruchstückhaft über sein gesamtes Werk verstreut. Das alleine deutet darauf hin, dass er Lernprozessen, zumal isoliert von einer politischen Konzeption der gesellschaftlichen Verhältnisse und der sie verändernden Praxis, wohl kaum jemals die strategische Bedeutung beigemessen hat, wie dies heute in der dominanten Gramsci-Rezeption geschieht.

Zwei unterschiedliche Reflexionsstränge lassen sich im Zusammenhang mit Gramscis Bildungsbegriff unterscheiden, die hier von Bedeutung sind: zum einen seine Auseinandersetzung mit der Entwicklung von (hegemonialem oder antagonistischem) Bewusstsein im Rahmen des Hegemoniekonzeptes – hierzu zählen auch seine Überlegungen zum Menschen als historischem Block –, zum anderen Gramscis Idee der Einheitsschule.

Bildung und Hegemonie
Bekanntermaßen verstand Gramsci unter Hegemonie die Fähigkeit der herrschenden Klasse, vor allem stabilen kapitalistischen Gesellschaften, ihre Herrschaft nicht nur über Zwang, sondern auch mit Hilfe eines Konsenses zu sichern. Wie nun dieser hergestellt wird, mit welchen komplexen und kapillaren Mechanismen ein permanenter Prozess der Überzeugung innerhalb der subalternen im Interesse der herrschenden Klasse stattfindet, das hat zweifellos viel mit Bildung zu tun. Zunächst ist das Schulsystem ein zentrales Instrument zur Vermittlung der herrschenden Ideologie und zur Herstellung von gesellschaftlichem Konformismus – in Gramscis Sinn ist damit Gesellschaftsfähigkeit gemeint, also die Homogenisierung von Fähigkeiten, Kenntnissen, Wertesystemen, Verhaltensweisen etc. gemäß dem Bedarf der jeweiligen gesellschaftlichen Verhältnisse.

Zur Hegemoniesicherung zählt auch die Reproduktion der sozialen Stratifizierung – eine zentrale Funktion des Bildungssystems. Diese erfolgt zunächst über die bildungsmäßige Differenzierung und spätere beruflich-soziale Zuordnung. Darüber hinaus bewirkt das Bildungssystem eine Verinnerlichung der herrschenden diskriminierenden Bildungsvorstellungen, die als „natürlich“ wahrgenommen werden. So, wie das Schulsystem ungebildete subalterne Klassen reproduziert, reproduziert sie die Selbstwahrnehmung dieser Klassen als ungebildet. Neben der schulischen Bildung wird Konsens über eine Vielzahl von kulturellen Vermittlungsprozessen – in der Bildungswissenschaft mit informeller Bildung bezeichnet – hergestellt.

Diese Vermittlung von Konsens ist es, im Gegensatz zum offenen Zwang, was Gramscis Hegemoniekonzept aus bildungswissenschaftlicher Sicht interessant macht und wo die pädagogisierende Interpretation ansetzt. Denn die Herstellung von Hegemonie setzt, so Gramsci, die Fähigkeit, Führung auszuüben, voraus, was als pädagogisches Verhältnis verstanden wird. Gramsci selbst schreibt dazu: „Jedes Verhältnis von Hegemonie ist notwendigerweise ein pädagogisches Verhältnis“3.

An diesem Zitat aus den Gefängnisheften setzt in vielen Fällen die pädagogisierende Interpretation von Gramscis Bildungsbegriff an. Merkens leitet daraus etwa die Zentralität der Überwindung von im Alltag omnipräsenten Lehrer-Schüler- bzw. Herrschende-Beherrschte-Verhältnissen ab, um sie durch ein dialogisches Verhältnis zu ersetzen.4 Im Allgemeinen wird diese Aussage Gramscis in der dominanten Interpretation auf ein pädagogisches Binnenverhältnis reduziert, d. h. die Schaffung einer Gegenhegemonie sei in erster Linie eine pädagogische Aufgabe, die durch eine Veränderung der Organisation von kollektiven Lernprozessen von manipulativ-repressiven zu dialogisch-emanzipatorischen umgesetzt werden müsse.

Stellt man Gramscis Denken in seiner Gesamtheit in Rechnung, so ist es nicht schwer, im Postulat des pädagogischen Charakters von Hegemonieverhältnissen nichts anderes als die Notwendigkeit für die subalternen Klassen zu erkennen, als Klasse Führungsfähigkeit zu erlangen, was bedeutet, die Fähigkeit zu entwickeln, permanente Überzeugungsprozesse für die eigenen politischen Konzeptionen in Gang zu setzen.

Die Veränderung individueller und kollektiver Lernprozesse mag dazu hilfreich sein, sie ist in Gramscis Bildungsdenken sicherlich enthalten, doch sie zum Kernelement zu erklären, das verfälscht Gramscis ungleich politischeres Verständnis von Bildung. Gramsci versteht die Entwicklung von Führungsfähigkeit unzweifelhaft als Fähigkeit zur politischen Auseinandersetzung mit den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen.

Mündigkeit durch Praxis
Gramscis Überlegungen, dass auch der Mensch als solcher einen historischen Block darstelle, sind in den Gefängnisheften nicht stark ausdifferenziert, lassen jedoch einige interessante Schlüsse zu. Sie stehen eng in Zusammenhang mit Gramscis, von Marx entlehnter, sozialanthropologischer Konzeption, nachdem „… das ›menschliche Wesen‹ das ›Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse‹ sei…“5. Dadurch rückt die historische Determiniertheit des Menschen durch seine Umwelt ins Zentrum: „… Man kann auch sagen, dass das Wesen des Menschen die ›Geschichte‹ ist…“6 Andererseits wird die „… Idee des Werdens [eingeschlossen]: der Mensch wird, er verändert sich fortwährend mit dem Sich-Verändern der gesellschaftlichen Verhältnisse…“7 Damit setzt Gramsci den Menschen in ein dialektisches und tätiges Verhältnis zu seiner Umwelt, das für sein Wesen konstitutiv wird.

In Auseinandersetzung mit den deutschen idealistischen Bildungsvorstellungen entwickelt Gramsci ein Konzept von Mündigkeit, das diese nicht wie bei Humboldt an die geistige Welterkenntnis, sondern vielmehr an die politische Praxis des Menschen knüpft. Die Selbstpotenzierung des Menschen ist an seine verändernde Praxis gebunden: „Die Außenwelt, die allgemeinen Verhältnisse zu verändern, heißt sich selbst zu potenzieren, sich selbst zu entwickeln.“8

In Umkehrung dieser Überlegung setzt die gängige pädagogisierende Gramsci-Interpretation die Selbstpotenzierung durch Bildung, die Veränderung und Entwicklung des eigenen Ich als Voraussetzung für gesellschaftliche Veränderung, weil verändernde Praxis die Selbst- und Welterkenntnis – als Lernprozess verstanden – bedingen würde. Die Umkehrung der Wertigkeit, so geringfügig sie auf den ersten Blick erscheinen mag, nimmt Gramscis Idee jedoch die gesamte antagonistische Kraft, die im Primat des gegenüber seiner Umwelt bewusst tätigen Menschen enthalten ist.

Gramsci selbst wird an dieser Stelle noch deutlicher: „… dass der Mensch wesentlich (d. h. von seinem Wesen her, M.B.) ›politisch‹ ist, denn die Tätigkeit zur bewussten Umformung und Leitung der anderen Menschen verwirklicht seine ›Menschlichkeit‹, sein ›menschliches Wesen‹.“9

Einheitsschule
Gramscis eigentliche Überlegungen zur Bildung widmete er vor allem der Auseinandersetzung mit der Idee der Einheitsschule, die er aus der Analyse des italienischen Bildungssystems Anfang des 20. Jahrhunderts, der Bildungsreformen zu Beginn der faschistischen Herrschaft in Italien sowie der damals verbreiteten reformpädagogischen Konzeptionen entwickelte.

Was die Reformpädagogik betrifft, so erkennt er zwar deren Protesthaltung gegenüber dem katholisch dominierten Schulsystem als fortschrittlich an, lehnt sie aber, abgesehen von einigen didaktischen Aspekten, insgesamt aufgrund ihrer auf Rousseau zurückgehend Mystifizierung kindlicher Spontanität ab. Er setzt dieser sein bereits beschriebenes Konzept der historisch-sozialen Verfasstheit des menschlichen Wesens entgegen, aus der folgt, dass jedweder Lernprozess des Kindes ein gesellschaftlicher Prozess ist. Auf bewusste Erziehung zu verzichten, würde daher bedeuten, das Kind schutzlos der gesellschaftlichen Beeinflussung auszuliefern und daher dessen Fremdbestimmung zu begünstigen, anstatt sie zu verhindern.
Gramscis Konzept der Einheitsschule beruht im Gegensatz zur Reformpädagogik nicht auf der Ablehnung, durch Schule gesellschaftlichen Konformismus (d.?h. Gesellschaftsfähigkeit) herstellen zu wollen. Im Gegenteil, Gramsci hält diesen Prozess der Homogenisierung intellektueller Kenntnisse und sozialer Fähigkeiten für zentral. Das Kernelement seiner Einheitsschule ist vielmehr, diesen Prozess der Homogenisierung, der in der Schule der Klassengesellschaft nach sozialen Kriterien differenziert und in seiner umfassendsten Form einer Elite vorbehalten bleibt, auf die Allgemeinheit auszuweiten.

Die Aufhebung der sozialen Stratifizierung durch die kapitalistische Schule ist die Hauptstoßrichtung von Gramscis Einheitsschulkonzept, nicht, wie es in einer pädagogisierenden Interpretation im Vordergrund steht, die „… Heranwachsenden als aktive Subjekte in das gesellschaftliche Leben freizusetzen…“10

Zweifellos geht es Gramsci um Subjektwerdung, aber um jene der subalternen Klassen – für die im Übrigen (Schul)Bildung nur ein Faktor und nicht das zentrale Instrument ist. Es geht ihm nicht um die Subjektwerdung von außerhalb von Klassenstrukturen gedachten heranwachsenden Individuen. Dies lässt sich auch an den ausführlichen Überlegungen Gramscis dazu ablesen, dass die Einheitsschule die kapitalistische Trennung zwischen Kopf- und Handarbeit aufzuheben hat. Ihr Ziel ist die Entwicklung der manuellen und der intellektuellen Fähigkeiten, des Denkens und Handelns in ausgewogenem und v. a. miteinander verwobenen Verhältnis. Sie dient damit auch als Modell einer neuen Gesellschaftsformation.

Von der Revolution zum friedlichen Übergang
Es kann der in der heutigen universitären Linken dominanten Gramsci-Rezeption nicht vorgeworfen werden, Gramsci Dinge unterzuschieben, die dieser nicht geschrieben hätte. Im Gegenteil: Man muss die Leistung, Gramscis verstreute Bildungsreflexionen zusammengetragen und systematisiert zu haben, durchaus als solche anerkennen. Allein, die offensichtliche Weigerung der „Bildungsinterpreten“, Gramscis Werk insgesamt als Beitrag zu einer revolutionären Strategie zu sehen, geschrieben für eine Zeit, in der die Revolution nicht unmittelbar vor der Tür stand, sondern zu einer längerfristigen Aufgabe wurde, führte dazu, seine Überlegungen zu dekontextualisieren und zu entpolitisieren.

So werden dann bei Gramsci angeblich „… Fragen der Erziehung und Bildung […] zu zentralen Feldern der Aufkündigung und Überwindung der bestehenden […] Ordnung…“ und die „…Umkehrung der politisch-pädagogischen Binnenstruktur [erlangt] eine herausragende Bedeutung…“11

Von Gramscis antagonistischem Denken, das in der hoffnungslos erscheinenden Realität des faschistischen Kapitalismus dennoch danach getrachtet hat, in den kapillaren Absicherungsmechanismen der herrschenden Gesellschaftsform Möglichkeiten des Bruchs zu finden, bleibt nicht viel mehr übrig als die Forderung nach „…?permanenter Erziehungs- und Bildungsarbeit im Rahmen gesellschaftsverändernder Praxis…“.12

Damit tappt die heute dominante Gramsci-Rezeption in die Pädagogisierungs-Falle, die sie, was paradox erscheinen mag, selbst dem neoliberalen Kapitalismus anlastet. Denn die „totally pedagogised society“13 neutralisiert nicht nur gesellschaftliche Widersprüche, sondern gibt auch vor, dass diese durch Bildung gelöst werden könnten. Das gilt für das EU-Konzept des „lebenslangen Lernens“ in gleichem Maße wie für politische Theorien, die Bildungsprozesse als Lösungsstrategien propagieren.


1. Morrow, Raymond Allen; Torres, C. A.: Gramsci and Popular Education in Latin America. From revolution to democratic transition, in: International Journal of Educational Development 21, 2001, 331-343.

2. www.rosalux.de/cms/index.php?id=15852

3. Gramsci, Antonio: Erziehung und Bildung. Gramsci-Reader, Hamburg 2004, S.80.

4. Merkens, Andreas: Hegemonie und Gegen-Hegemonie als pädagogisches Verhältnis. Antonio Gramscis politische Pädagogik, Hamburg 2006. (= Hamburger Skripte. 15)

5. Gramsci, Antonio: a. a. O., S. 113

6. Gramsci, Antonio: a. a. O., S. 113.

7. Gramsci, Antonio: a. a. O., S. 113.

8. Gramsci, Antonio: a. a. O., S. 96.

9. Gramsci, Antonio: a. a. O., S. 96.

10. Bernhard, Armin: Antonio Gramscis Verständnis von Bildung und Erziehung, in: UTOPIE kreativ, Nr. 183, 2006, S. 10-22.

11.Merkens, Andreas: Hegemonie, Macht und pädagogisches Verhältnis. Ein Plädoyer für die Rückbesinnung auf Gramsci statt Foucault bei der Beurteilung neoliberaler Entwicklungen der pädagogisch vermittelten Selbststeuerungen, in: Phase2. Zeitschrift gegen die Realität, Nr. 17, 2005.

12.Bernhard, Armin: a. a. O., S.19

13. Bernstein, Basil, zitiert in Merkens (2005, a.a.o).
^

«Wir picken raus, wen wir wollen»:
Rund um die Autonome Schule in Zürich ist die Polizei wiederholt gegen MigrantInnen vorgegangen, die dort Deutschkurse besuchen. Schikane oder Zufall? mehr...


autonome schule zürich lebt trotz räumung!
pdaz verurteilt räumung der asz
mehr...


denk:mal
autonome schule bern
mehr...